Валиева Наталия Николаевна, МОАУ "СОШ № 78", Оренбург
Важность рассматриваемой проблемы обусловлена тем, что в современной методике преподавания русского языка в средней и старшей школе все более отчетливо прослеживается ориентация на семантический аспект в изучении морфемики и словообразования. В настоящее время активно предпринимаются попытки внедрения данного подхода в практику обучения русскому языку в 5–11 классах. Особенно остро стоит задача развития у школьников языковой интуиции, упорядочивания знаний и навыков в области родного языка на основе осознания смысловой природы изучаемых явлений, а также совершенствования грамматического мышления, проявляющегося в умении распознавать и выделять морфемы с учетом их значения.
При работе над этой проблемой необходимо разработать методические приемы, направленные на формирование у учащихся способности ориентироваться в строении слова, определять этапы и итоги языкового анализа, нацеленного на решение конкретной языковой задачи (словообразовательной, лексической, грамматической). Важно развивать языковую интуицию, ощущение родного языка, его закономерностей, совершенствовать умение строить "языковую догадку", когда на основе отдельной морфемы ученик способен самостоятельно извлекать ключевую информацию о слове и его языковых характеристиках.
Задачи, которые мы ставим перед собой:
1. Определить современные методы изучения морфемики и словообразования в образовательном процессе, которые способствуют формированию у учеников уверенных и глубоких навыков структурно-семантического анализа.
2. Выявить ключевые особенности процесса усвоения словообразования учащимися и их навыки проведения структурного анализа слов, что поможет осветить возможные сложности и пути решения.
3. Разработать комплекс упражнений, направленных на активизацию морфемного восприятия слова и расширение словарного запаса школьников, а также на развитие их навыков морфемной зоркости.
Методы исследования:
- Анализ лингвистической и методической литературы, что позволит выявить актуальные научные подходы и практические рекомендации в области изучения морфемного строя языка.
- Анализ существующих учебников, пособий и программ по русскому языку, что даст возможность оценить используемые в учебном процессе методики и их эффективность в контексте морфемного и словообразовательного анализа.
- Наблюдение за учебным процессом, которое позволит на практике увидеть, как ученики усваивают материалы и какие трудности они испытывают при изучении морфемики и словообразования. Данный подход обеспечит целостное понимание вопросов морфемного анализа и позволит на практике применить научные исследования для улучшения преподавания.
Интерес к вопросам изучения морфемики и словообразования проявляли еще ученые дореволюционного периода. Д.И. Тихомиров еще в 1909 году подчеркивал важность понимания морфемной структуры слова для грамотного письма и углубленного понимания языка.
В советский период Д.Н. Богоявленский, О.Г. Дзюбенко и М.А. Рыбникова также отмечали значимость изучения составных частей слова.
Г.О. Винокур рассматривал поиск ближайших однокоренных слов с использованием особых формул как важную лингвистическую задачу в исследовании значений слов.
А.М. Пешковский предлагал рассматривать слово как смысловую единицу, объединяющую различные значения, подчеркивая, что любое разделение слова влечет за собой разделение смысла.
Н.С. Рождественский акцентировал внимание на семантическом анализе слова, утверждая, что слово представляет собой сложное структурное целое, в котором переплетаются фонетические, лексико-семантические и грамматические элементы.
С.И. Львова в 1985 году выделила важность понимания термина "значимая" часть слова, вводимого в программу 5 класса.
М.В. Панов подчеркивал необходимость осознанного выделения морфем, отмечая, что морфема – это смысловая единица, постижение которой возможно через сопоставление слов.
Целью моей деятельности в обучении русскому языку является повышение качества обучения через использование индивидуального и дифференцированного подхода через использование ИКТ.
Для достижения цели ставлю следующие задачи:
Образовательные:
· способствовать овладению учащимися прочными и глубокими знаниями по предмету;
· обучать умению получать информацию из различных источников, обрабатывать ее с помощью логических операций и применять в реальных ситуациях;
Развивающие:
· развивать познавательную активность;
· содействовать творческому развитию каждого ученика;
Воспитательные:
· способствовать воспитанию социально-активной личности.
Методы обучения, применяемые на уроках с использованием ИКТ: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский, реже репродуктивный ( в уроке эти методы прослеживаются)
Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока”; методические наработки под редакцией Е.Н Степанова, пришла к выводу, что основной ценностью обучения является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности.
Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:
· формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;
· оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
· содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.
Персонализированное обучение в значительной степени способствует решению поставленной задачи. Независимо от трансформации образовательных целей, задачи урока остаются прежними: развитие и воспитание личности, где познавательная активность является ключевым инструментом.
Исследуя тему "Персонализированное обучение на уроках русского языка как способ формирования языковой личности школьника", я обнаружила, что данная технология, с одной стороны, кардинально переосмысливает существующие подходы, а с другой – подчеркивает значимость методов, которым ранее не уделялось должного внимания. В частности, это касается технологий обучения, исключающих принуждение, а также диалогового и рефлексивного подходов.
Обеспечение учащихся научными знаниями и освоение способов деятельности через актуализацию их личного опыта, создание позитивной психолого-педагогической атмосферы на уроке, активно стимулирует самостоятельную образовательную деятельность, основанную на самообразовании, саморазвитии и самовыражении в процессе освоения знаний.
Персонализированное обучение открывает новые горизонты для развития языковой личности школьника, позволяя учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Учитель перестает быть единственным источником знаний, а становится скорее навигатором, помогающим ученику ориентироваться в информационном пространстве и находить собственные пути к знаниям.
В контексте уроков русского языка персонализированное обучение может проявляться в различных формах. Это и индивидуальные задания, учитывающие уровень подготовки и интересы ученика, и использование различных образовательных ресурсов, позволяющих каждому выбрать наиболее подходящий способ освоения материала, и создание проектов, ориентированных на личные цели и потребности.
Важным элементом персонализированного обучения является создание образовательной среды, в которой ученик чувствует себя комфортно и уверенно. Это подразумевает уважительное отношение к мнению каждого, поддержку инициативы и творчества, а также возможность ошибаться и учиться на своих ошибках.
В конечном итоге, персонализированное обучение на уроках русского языка способствует формированию не только грамотной, но и самостоятельной, творческой и ответственной языковой личности, способной эффективно общаться, критически мыслить и самосовершенствоваться на протяжении всей жизни.
Литература:
1. Анастасиев А. Морфологический анализ слов // Филологические записки. - 1885. - Вып. IV-V. - С. 18.
2. Анастасиев А. Морфологический анализ слов // Филологические записки. - 1884. - Вып. I. - С. 89.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 292.
4. См.: Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978.
5. Кузнецова А. И., Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского языка. - М., 1986. - С. 19.
6. Львова С. И. Активизация морфемного канала восприятия слова // Русская словесность. - 1995, N 3. - С. 29 - 36.
7. Морозов И. М. Природа интуиции. - Минск, 1990. - С. 93 .
8. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. - М., 1959. - С. 423.
9. Потебня А. А. Из записок по теории словесности. - Харьков, 1905. - С. 203.
10. Шереметевский В. П. Сочинения. - М., 1897. - С. 17.
11. Фортунатов Ф. Ф. Избранные труды; В 2 т. - М.: Учпедгиз, 1956 - 1957. - С. 430.
12. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1975. - С. 51.
При работе над этой проблемой необходимо разработать методические приемы, направленные на формирование у учащихся способности ориентироваться в строении слова, определять этапы и итоги языкового анализа, нацеленного на решение конкретной языковой задачи (словообразовательной, лексической, грамматической). Важно развивать языковую интуицию, ощущение родного языка, его закономерностей, совершенствовать умение строить "языковую догадку", когда на основе отдельной морфемы ученик способен самостоятельно извлекать ключевую информацию о слове и его языковых характеристиках.
Задачи, которые мы ставим перед собой:
1. Определить современные методы изучения морфемики и словообразования в образовательном процессе, которые способствуют формированию у учеников уверенных и глубоких навыков структурно-семантического анализа.
2. Выявить ключевые особенности процесса усвоения словообразования учащимися и их навыки проведения структурного анализа слов, что поможет осветить возможные сложности и пути решения.
3. Разработать комплекс упражнений, направленных на активизацию морфемного восприятия слова и расширение словарного запаса школьников, а также на развитие их навыков морфемной зоркости.
Методы исследования:
- Анализ лингвистической и методической литературы, что позволит выявить актуальные научные подходы и практические рекомендации в области изучения морфемного строя языка.
- Анализ существующих учебников, пособий и программ по русскому языку, что даст возможность оценить используемые в учебном процессе методики и их эффективность в контексте морфемного и словообразовательного анализа.
- Наблюдение за учебным процессом, которое позволит на практике увидеть, как ученики усваивают материалы и какие трудности они испытывают при изучении морфемики и словообразования. Данный подход обеспечит целостное понимание вопросов морфемного анализа и позволит на практике применить научные исследования для улучшения преподавания.
Интерес к вопросам изучения морфемики и словообразования проявляли еще ученые дореволюционного периода. Д.И. Тихомиров еще в 1909 году подчеркивал важность понимания морфемной структуры слова для грамотного письма и углубленного понимания языка.
В советский период Д.Н. Богоявленский, О.Г. Дзюбенко и М.А. Рыбникова также отмечали значимость изучения составных частей слова.
Г.О. Винокур рассматривал поиск ближайших однокоренных слов с использованием особых формул как важную лингвистическую задачу в исследовании значений слов.
А.М. Пешковский предлагал рассматривать слово как смысловую единицу, объединяющую различные значения, подчеркивая, что любое разделение слова влечет за собой разделение смысла.
Н.С. Рождественский акцентировал внимание на семантическом анализе слова, утверждая, что слово представляет собой сложное структурное целое, в котором переплетаются фонетические, лексико-семантические и грамматические элементы.
С.И. Львова в 1985 году выделила важность понимания термина "значимая" часть слова, вводимого в программу 5 класса.
М.В. Панов подчеркивал необходимость осознанного выделения морфем, отмечая, что морфема – это смысловая единица, постижение которой возможно через сопоставление слов.
Целью моей деятельности в обучении русскому языку является повышение качества обучения через использование индивидуального и дифференцированного подхода через использование ИКТ.
Для достижения цели ставлю следующие задачи:
Образовательные:
· способствовать овладению учащимися прочными и глубокими знаниями по предмету;
· обучать умению получать информацию из различных источников, обрабатывать ее с помощью логических операций и применять в реальных ситуациях;
Развивающие:
· развивать познавательную активность;
· содействовать творческому развитию каждого ученика;
Воспитательные:
· способствовать воспитанию социально-активной личности.
Методы обучения, применяемые на уроках с использованием ИКТ: объяснительно-иллюстративный, частично-поисковый, проблемный, исследовательский, реже репродуктивный ( в уроке эти методы прослеживаются)
Изучив работы ученых, методистов: Афанасьевой Н.А. “Личностный подход в обучении”, Лукьяновой М.И. “Теоретико-методологические основы организации личностно ориентированного урока”; методические наработки под редакцией Е.Н Степанова, пришла к выводу, что основной ценностью обучения является признание в каждом ученике неповторимой индивидуальности.
Исходя из этого, мною поставлены следующие задачи:
· формирование у учащихся системы научных знаний и освоение ими способов человеческой деятельности на основе актуализации их субъектного опыта;
· оказание помощи учащимся в поиске и обретении своего индивидуального стиля и темпа учебной деятельности, раскрытии и развитии индивидуальных познавательных процессов и интересов;
· содействие ребенку в формировании положительной Я-концепции, развитии творческих способностей, овладении умениями и навыками самопознания и самостроительства.
Персонализированное обучение в значительной степени способствует решению поставленной задачи. Независимо от трансформации образовательных целей, задачи урока остаются прежними: развитие и воспитание личности, где познавательная активность является ключевым инструментом.
Исследуя тему "Персонализированное обучение на уроках русского языка как способ формирования языковой личности школьника", я обнаружила, что данная технология, с одной стороны, кардинально переосмысливает существующие подходы, а с другой – подчеркивает значимость методов, которым ранее не уделялось должного внимания. В частности, это касается технологий обучения, исключающих принуждение, а также диалогового и рефлексивного подходов.
Обеспечение учащихся научными знаниями и освоение способов деятельности через актуализацию их личного опыта, создание позитивной психолого-педагогической атмосферы на уроке, активно стимулирует самостоятельную образовательную деятельность, основанную на самообразовании, саморазвитии и самовыражении в процессе освоения знаний.
Персонализированное обучение открывает новые горизонты для развития языковой личности школьника, позволяя учитывать индивидуальные особенности каждого ученика. Учитель перестает быть единственным источником знаний, а становится скорее навигатором, помогающим ученику ориентироваться в информационном пространстве и находить собственные пути к знаниям.
В контексте уроков русского языка персонализированное обучение может проявляться в различных формах. Это и индивидуальные задания, учитывающие уровень подготовки и интересы ученика, и использование различных образовательных ресурсов, позволяющих каждому выбрать наиболее подходящий способ освоения материала, и создание проектов, ориентированных на личные цели и потребности.
Важным элементом персонализированного обучения является создание образовательной среды, в которой ученик чувствует себя комфортно и уверенно. Это подразумевает уважительное отношение к мнению каждого, поддержку инициативы и творчества, а также возможность ошибаться и учиться на своих ошибках.
В конечном итоге, персонализированное обучение на уроках русского языка способствует формированию не только грамотной, но и самостоятельной, творческой и ответственной языковой личности, способной эффективно общаться, критически мыслить и самосовершенствоваться на протяжении всей жизни.
Литература:
1. Анастасиев А. Морфологический анализ слов // Филологические записки. - 1885. - Вып. IV-V. - С. 18.
2. Анастасиев А. Морфологический анализ слов // Филологические записки. - 1884. - Вып. I. - С. 89.
3. Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. - М., 1956. - С. 292.
4. См.: Айдарова Л. И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. - М., 1978.
5. Кузнецова А. И., Ефремова Т. Ф. Словарь морфем русского языка. - М., 1986. - С. 19.
6. Львова С. И. Активизация морфемного канала восприятия слова // Русская словесность. - 1995, N 3. - С. 29 - 36.
7. Морозов И. М. Природа интуиции. - Минск, 1990. - С. 93 .
8. Винокур Г. О. Избранные работы по русскому языку. - М., 1959. - С. 423.
9. Потебня А. А. Из записок по теории словесности. - Харьков, 1905. - С. 203.
10. Шереметевский В. П. Сочинения. - М., 1897. - С. 17.
11. Фортунатов Ф. Ф. Избранные труды; В 2 т. - М.: Учпедгиз, 1956 - 1957. - С. 430.
12. Обучение и развитие / Под ред. Л. В. Занкова. - М., 1975. - С. 51.