Яруллин Раиль Рамилевич, МБОУ "Гимназия им. Т. Кусимова", c. Аскарово
Аннотация: в статье проведен анализ понятия, проявлений, причин артикуляторно-акустической дисграфии у детей младшего школьного возраста, а также эффективных методик ее коррекции.
Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, артикуляторно-акустическая дисграфия.
Письменная речь тесно связана с работой человеческого мозга. На процесс письма влияют работа анализаторов на общемоторном, речемоторном, зрительном, речеслуховом уровнях.
Задача школьника младшего возраста в период обучения грамоте – запомнить написание буквы, её символ, графическое изображение. Далее следует этап закрепления умения отличать название буквы от звука, который она обозначает. Младшему школьнику необходимо слушать, запоминать и анализировать звуки, чтобы потом произвести их на письме. В этом заключается сложность для детей с нарушениями письменной речи.
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма [4].
Среди других видов дисграфий, артикуляторно-акустическую дисграфию выделяет М. Е. Хватцев. Он определил этот вид дисграфии, как дисграфию с причиной в нарушениях устной речи, или «косноязычие в письме» [5].
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется как следствие того, что ребенок допускает ошибки при диктовке в процессе письма (как говорит, так и пишет).
На практике эта разновидность дисграфии определяется по таким ошибкам, как: пропуски букв, замены букв (которые отслеживаются у ребенка и в устной речи), избегание сложных и длинных предложений в речи, таким детям тяжело воспринимать интонации, и как следствие, у них вызывают затруднения задания, в которых нужно расставить границы предложения. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с недостаточным уровнем различения и выделения сложных фонем.
У учащихся с дисграфией зачастую отмечаются функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
На основной слух артикуляторно-акустическая дисграфия не влияет, однако у детей с этим типом нарушений письма отслеживаются изменения в восприятии сложных фонем, а также в их произношении. Степень искаженности восприятия звуков речи зависит выраженности поражения в височной области. Если поражены более глубокие отделы левой височной доли, то слуховая память страдает, но фонематический слух при этом может быть в пределах нормы.
Дисграфия может появиться у ребенка при недоразвитии или повреждении головного мозга до, во время и после родов; патологии беременности, родовой травме, асфиксии, менингите и энцефалите, тяжелых инфекциях и соматических заболеваниях, нервных детях, которые могут ослабить систему.
Помимо физиологических причин развития дисграфии существуют социально-психологические факторы, которые могут поспособствовать ее развитию. Среди них: ситуации, когда в одной семье говорят на двух языках; речь с дефектами у окружающих; пренебрежительное отношение взрослых к речи ребенка; обучение ребенка чтению и письму до того, как ребенок будет готов к этому психологически, физиологически и умственно. В группу риска по развитию дисграфии входят дети с конституциональной предрасположенностью, различными нарушениями речи и умственной отсталостью [3].
С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:
1)снижение умственной деятельности;
2)асинхронное развитие отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
3)частичное недоразвитие ряда психических функций [1]
Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Школа «КОРН» г. Донецка». На первом этапе была проведена диагностика, в ходе которой была выявлена группа детей - 9 человек третьего класса (9 лет). Обследование письменной речи проходило в первую половину дня в кабинете логопеда с подгруппами по 4 и 5 человек (2 подгруппы). В ходе работы учитывались индивидуальные особенности детей и заключения ПМПК. Коррекционная работа проводилась в течение 6 месяцев. Занятия по коррекции артикуляционно-акустической дисграфии проводились фронтально для экспериментальной группы, 2 раза в неделю. В ходе занятий учащиеся работали над произношением и слуховым восприятием звуков, списывали тексты как рукописные, так и печатные, учились писать под диктовку.
Работа по преодолению нарушений письменной речи требуют, чтобы педагог имел соответствующую теоретическую и практическую подготовку.
При взаимодействии с ребенком в процессе коррекции необходимо учитывать многие факторы: общий уровень развития ребенка, особенности его интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности, настроение ребенка на момент занятия, его личные интересы, уровень его самооценки, а также темперамент ребенка, способность к дисциплинированности.
В то же время, необходимо исходить из того, что общая активность оказывает большое влияние на успеваемость детей, интенсивность их познавательной деятельности и качество их работоспособности. В логопедической работе следует учитывать степень познавательной активности школьников и наличие средств, способствующих ее повышению, в каждом отдельном случае [2].
Для преодоления этого вида дисграфии следует выработать четкую слуховую дифференциацию звуков, которые учащийся не может различать на слух, обращая внимание на различия между парами звонко-глухих и твердо-мягких согласных. Прежде, чем ребенок приобретет этот навык, во время чтения он угадывает произношение слов.
Коррекционная работа при актикуляторно-акустической форме дисграфии предполагает подбор определенного комплекса упражнений, направленных на решение следующих задач:
·развитие двигательной сферы учащихся
·исправление нарушений звукопроизношения учащихся
·работа над кинестетическими ориентирами
·развивать фонематический слух учащихся
·развитие фонематического восприятия
·исправление букв
Также необходимо включать задания на развитие и формирование мелкой моторики рук, памяти, внимания, концентрации, а также упражнения на развитие графомоторики.
Список литературных источников
1.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 330 с.
2.Мисаренко, Г.Г. Технология обучения фонемному анализу как рабочей операции письма / Г.Г. Мисаренко // Начальная школа плюс до и после. – Москва: Издательство «Баласс». – 2008. – № 7. – С.18 – 23.
3.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — Москва: МОДЭК, 2001. — С.38-40.
4.Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – Москва: Владос, 1997. – 184 с.
5.Хватцев, М. Е. Аграфия и дисграфия: хрестоматия по логопедии /М. Е. Хватцев. – Москва: Учпедгиз, 1997. – 140 с.
Ключевые слова: дисграфия, младшие школьники, артикуляторно-акустическая дисграфия.
Письменная речь тесно связана с работой человеческого мозга. На процесс письма влияют работа анализаторов на общемоторном, речемоторном, зрительном, речеслуховом уровнях.
Задача школьника младшего возраста в период обучения грамоте – запомнить написание буквы, её символ, графическое изображение. Далее следует этап закрепления умения отличать название буквы от звука, который она обозначает. Младшему школьнику необходимо слушать, запоминать и анализировать звуки, чтобы потом произвести их на письме. В этом заключается сложность для детей с нарушениями письменной речи.
Дисграфия - частичное специфическое нарушение процесса письма [4].
Среди других видов дисграфий, артикуляторно-акустическую дисграфию выделяет М. Е. Хватцев. Он определил этот вид дисграфии, как дисграфию с причиной в нарушениях устной речи, или «косноязычие в письме» [5].
Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется как следствие того, что ребенок допускает ошибки при диктовке в процессе письма (как говорит, так и пишет).
На практике эта разновидность дисграфии определяется по таким ошибкам, как: пропуски букв, замены букв (которые отслеживаются у ребенка и в устной речи), избегание сложных и длинных предложений в речи, таким детям тяжело воспринимать интонации, и как следствие, у них вызывают затруднения задания, в которых нужно расставить границы предложения. Артикуляторно-акустическая дисграфия связана с недостаточным уровнем различения и выделения сложных фонем.
У учащихся с дисграфией зачастую отмечаются функциональные или органические отклонения в состоянии центральной нервной системы.
На основной слух артикуляторно-акустическая дисграфия не влияет, однако у детей с этим типом нарушений письма отслеживаются изменения в восприятии сложных фонем, а также в их произношении. Степень искаженности восприятия звуков речи зависит выраженности поражения в височной области. Если поражены более глубокие отделы левой височной доли, то слуховая память страдает, но фонематический слух при этом может быть в пределах нормы.
Дисграфия может появиться у ребенка при недоразвитии или повреждении головного мозга до, во время и после родов; патологии беременности, родовой травме, асфиксии, менингите и энцефалите, тяжелых инфекциях и соматических заболеваниях, нервных детях, которые могут ослабить систему.
Помимо физиологических причин развития дисграфии существуют социально-психологические факторы, которые могут поспособствовать ее развитию. Среди них: ситуации, когда в одной семье говорят на двух языках; речь с дефектами у окружающих; пренебрежительное отношение взрослых к речи ребенка; обучение ребенка чтению и письму до того, как ребенок будет готов к этому психологически, физиологически и умственно. В группу риска по развитию дисграфии входят дети с конституциональной предрасположенностью, различными нарушениями речи и умственной отсталостью [3].
С патогенезом нарушений письменной речи А. Н. Корнев связывает три варианта дизонтогенеза:
1)снижение умственной деятельности;
2)асинхронное развитие отдельных сенсомоторных и интеллектуальных функций;
3)частичное недоразвитие ряда психических функций [1]
Коррекция артикуляторно-акустической дисграфии у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Школа «КОРН» г. Донецка». На первом этапе была проведена диагностика, в ходе которой была выявлена группа детей - 9 человек третьего класса (9 лет). Обследование письменной речи проходило в первую половину дня в кабинете логопеда с подгруппами по 4 и 5 человек (2 подгруппы). В ходе работы учитывались индивидуальные особенности детей и заключения ПМПК. Коррекционная работа проводилась в течение 6 месяцев. Занятия по коррекции артикуляционно-акустической дисграфии проводились фронтально для экспериментальной группы, 2 раза в неделю. В ходе занятий учащиеся работали над произношением и слуховым восприятием звуков, списывали тексты как рукописные, так и печатные, учились писать под диктовку.
Работа по преодолению нарушений письменной речи требуют, чтобы педагог имел соответствующую теоретическую и практическую подготовку.
При взаимодействии с ребенком в процессе коррекции необходимо учитывать многие факторы: общий уровень развития ребенка, особенности его интеллектуальной деятельности, степень самостоятельности и организованности, настроение ребенка на момент занятия, его личные интересы, уровень его самооценки, а также темперамент ребенка, способность к дисциплинированности.
В то же время, необходимо исходить из того, что общая активность оказывает большое влияние на успеваемость детей, интенсивность их познавательной деятельности и качество их работоспособности. В логопедической работе следует учитывать степень познавательной активности школьников и наличие средств, способствующих ее повышению, в каждом отдельном случае [2].
Для преодоления этого вида дисграфии следует выработать четкую слуховую дифференциацию звуков, которые учащийся не может различать на слух, обращая внимание на различия между парами звонко-глухих и твердо-мягких согласных. Прежде, чем ребенок приобретет этот навык, во время чтения он угадывает произношение слов.
Коррекционная работа при актикуляторно-акустической форме дисграфии предполагает подбор определенного комплекса упражнений, направленных на решение следующих задач:
·развитие двигательной сферы учащихся
·исправление нарушений звукопроизношения учащихся
·работа над кинестетическими ориентирами
·развивать фонематический слух учащихся
·развитие фонематического восприятия
·исправление букв
Также необходимо включать задания на развитие и формирование мелкой моторики рук, памяти, внимания, концентрации, а также упражнения на развитие графомоторики.
Список литературных источников
1.Корнев, А.Н. Нарушения чтения и письма у детей / А.Н. Корнев. – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 330 с.
2.Мисаренко, Г.Г. Технология обучения фонемному анализу как рабочей операции письма / Г.Г. Мисаренко // Начальная школа плюс до и после. – Москва: Издательство «Баласс». – 2008. – № 7. – С.18 – 23.
3.Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция: Учебное пособие/ Под ред. О.Б. Иншаковой. — Москва: МОДЭК, 2001. — С.38-40.
4.Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. – Москва: Владос, 1997. – 184 с.
5.Хватцев, М. Е. Аграфия и дисграфия: хрестоматия по логопедии /М. Е. Хватцев. – Москва: Учпедгиз, 1997. – 140 с.