Игра как альтернативный метод коммуникации в работе с детьми с РАС
Пащенко Татьяна Александровна, МБОУ Коррекционная школа "Надежда" города Южно-Сахалинска
Аннотация
В данной статье автор, исходя из опыта практической работы, предлагает использование игры на уроках в классе глубокой коррекции с детьми с диагнозом РАС, рассматривая игровые технологии, как актуальную и важную часть образовательного процесса, обеспечивающую эффективное формирование знаний, умений и навыков.
Поддержание работоспособности и интереса учащихся с ОВЗ к учебной деятельности является одной из ключевых проблем для педагогов в современной коррекционной школы. Специальный федеральный государственный стандарт как составная часть ФГОС преследует основную цель – гарантировать каждому ребенку с ОВЗ реализацию права на образование, соответствующую его потребностям и возможностям. При организации учебного процесса следует исходить из возможностей ребенка – задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным. Основными принципами и правилами работы для детей с ОВЗ должны стать: индивидуальный подход к каждому ученику; предотвращение наступления переутомления, используя для этого разнообразные средства (чередование видов деятельности, преподнесение материалами небольшими дозами, использование наглядности, включение в урок игры); проявление педагогического такта [5].
В коррекционной школе есть классы, где обучаются особые дети – дети с РАС. Специалисты, начинающие работать с аутичным ребенком, сталкиваются с множеством трудностей: с таким ребенком нелегко найти контакт; в случаях раннего детского аутизма признанные эффективными приемы обучения часто оказываются неподходящими. Работа с аутистами требует специфического подхода: построение коррекционного занятия в этом классе будет отличаться от занятий с детьми, имеющими другие нарушения развития.
Первая и сложная задача учителя, работающего в классе с аутистами - установление контакта с ребенком. Эмоциональный контакт с таким ребенком гарантировано устанавливается при условии учета доступных ему параметров организации общения: дистанции, продолжительности, интенсивности и формы, сенсорной и тактильной модальности. Первые контакты возникают на основе присоединения учителя к занимающим ребенка приятным ощущениям, разделения с ним и усиления привычного ему удовольствия, эмоциональной реакции. У ребенка с РАС психическое развитие не просто нарушено, оно искажено и развитие реальных взаимоотношений с окружающими замещается стереотипной аутостимуляцией [2]. Правильное понимание педагогом специфики проблем такого ребенка поможет выстроить правильную стратегию на нормализацию его аффективного развития, т.е. вовлечение ребенка в развитие реальных активных отношений с ближайшим окружением. Одним из эффективных приемов станет включение в урок игры (развивающей, обучающей, создание игровой ситуации). Точнее, включение взрослого в ту игровую деятельность, которой увлечен ребенок на уроке.
Главная трудность обучения детей с РАС в том, что ребенок смотрит и не видит, слышит, но не слушает. Именно благодаря игре, учитывая индивидуальные особенности ребенка, педагог сможет сосредоточить его внимание, помочь ему увидеть, объяснить и обучить, сформировать и закрепить умения и навыки. Учителя коррекционных классов знают, как это нелегко. Дети чрезмерно подвижны или заторможены, внимание неустойчиво, работоспособность низкая, отвлекаемость высокая. Даже основной дефект у каждого из умственно отсталых детей будет проявляться по-разному, к тому же, кроме основного, еще присутствуют сопутствующие дефекты [4]. В обучении это наблюдается в значительных различиях в уровне овладения знаниями, умениями, навыками и в неравномерном продвижении учеников в умственном и физическом развитии.
Игра создаст своеобразный тонизирующий эффект, что даст ребенку возможность легче перенести дискомфорт, который дети с РАС испытывают почти постоянно, внесет новизну и разнообразие в его привычные многократно повторяющиеся впечатления, вызовет интерес к новой деятельности, улучшит общий эмоциональный фон. Дети с РАС склонны к аффективным вспышкам, у них слабая нервная система, повышенная утомляемость, им чаще чем другим школьникам требуется смена видов деятельности, разнообразие заданий.
На сегодняшний день опубликовано немало работ и методических рекомендаций на темы: игра, ее значение, эффективность, однако специфика практической работы с аутистами представлена явно недостаточно. Непонятно, как играть с тем, кто не проявляет желания, у кого нет речи, кто не рад партнеру по игре. В коррекционной работе с аутистами есть свои особенности. Для осуществления успешной работы педагогу важно выбрать оптимальные модели и технологии, которые дадут наиболее эффективные результаты. Известно, что технологии – это совокупность форм, методов, приемов и средств т.е. все, что позволяет достигать поставленных целей. Наиболее востребованы сегодня следующие технологии: здоровьесберегающие, игровые, личностно-ориентированные, информационно-компьютерные и т.д.
Игра – важнейший аспект урока в классе, где обучаются дети-аутисты. Использование игры позволит снять ряд трудностей, вести изучение и закрепление материала на уровне эмоционального осознания, что способствует появлению у ребенка познавательного интереса к учебе.
Остановимся на игровых технологиях, которые для нас актуальны в данный момент. Например, стереотипная игра.
У аутичного ребенка всегда есть любимые игры. В таких играх ребенок может часами манипулировать предметами, совершая странные действия. Главные особенности таких стереотипных игр:
– цель, логика игры, смысл производимых действий часто непонятны для окружающих;
– в игре подразумевается единственный участник – сам ребенок;
– повторяемость:ребенок повторяет одинаковый набор действий и манипуляций;
– неизменность: однажды установившись, игра остается одинаковой длительное времени;
– длительность:ребенок может играть в такую игру годами.
Стереотипная игра в начале коррекционной работы станет основой построения взаимодействия с аутистом, ибо другого пути просто нет.
Почему ребенок с РАС повторяет одни и те же действия? Анализируя результаты наблюдений, можно предположить, что для аутиста ситуация повторения знакомых действий комфортна сама по себе - все известно заранее. К тому же ребенок испытывает видимое удовольствие. Эти два тезиса – наличие комфорта и переживание удовольствия – ложатся в основу использования стереотипной игры как основы взаимодействия.
На начальном этапе коррекционной работы взрослого не должно быть «слишком много». Педагог сначала наблюдает, затем тактично и ненавязчиво подключается к игре.
Любимая игра ребенка может стать выходом из кризисной ситуации: если возникла аффективная вспышка, а причину понять невозможно – предложите его любимую игрушку. Когда запущен стереотип игры, ребенок переключается с захлестнувших его негативных эмоций и успокаивается.
Начиная работу, важно знать:
- На этапе налаживания контакта будьте чутки к реакциям ребенка, действуйте в зависимости от его желаний и настроения. Часто он сам предлагает ту форму возможного взаимодействия, которая для него комфортна. На начальных этапах работы стоит принять предложение ребенка (не забывая о целях).
- Все, что происходит на занятии, должно сопровождаться эмоциональным комментарием, в ходе которого взрослый проговаривает все действия и ситуации.
- Поведение ребенка может быть самым разным. Если он вышел из состояния равновесия, следует сохранять спокойствие, понять, чего ребенок хочет в данный момент и постараться помочь ему выйти из состояния дискомфорта.
- Нужно быть готовым к тому, что реакция на одну и ту же ситуацию у разных детей-аутистов будет различной: один отреагирует дружелюбно, у другого возникнет отрицательную реакцию. Более того, один и тот же ребенок может вести себя совершенно по-разному в похожих ситуациях. Не бойтесь пробовать! Если ребенок принял предложенное, старайтесь развивать ситуацию, если возникла реакция отторжения, остановите игру. От вас потребуется определенная гибкость, позволяющая действовать в зависимости от развития событий.
Подключайтесь к играм ребенка ненавязчиво. И однажды он примет ваше предложение поиграть немножко по-другому. Считается, что наладить контакт с ребенком-аутистом можно через стереотипную сенсорную игру.Целесообразность проведения с аутичным ребенком таких игр основывается на положении, что сенсорный компонент приобретает особую значимость.
Сенсорными мы условно называем игры, основная цель которых - дать ребенку какие-либо чувственные ощущения: зрительные, слуховые, тактильные и др.
Включение сенсорных игр в ваше общение, станет своеобразным "соблазнением" ребенка. Если удастся связать приятное переживание, возникшее у аутиста при получении нового сенсорного ощущения, с образом конкретного человека, ребенок проникнется доверием к взрослому, начнет видеть в нем союзника. Взяв в свои руки его любимую игрушку и вступая через неё в контакт с ребенком, продолжая его игру, взрослый, таким образом, проводит визуальную и внешнюю релаксацию, снимает тревожность ситуации, создает умственное и физическое равновесие для ребенка, который продолжает видеть и чувствовать свой любимый предмет и участие в игре педагога не отвергает. По мнению ребенка, взрослый «хороший», он знает «правила игры», понимает, что игрушку нельзя исключить из поля взаимодействия. В этом случае можно говорить об установлении эмоционального контакта. Т.е. не столь важно, будет игра основана на сенсорных или тактильных ощущениях. Главное, что у ребенка остается ощущение защищенности, игрушка у него в руках, всё как всегда, никто не отнимает его любимый предмет. Здесь также необходима осторожность. Ваши прикосновения могут оказаться для аутичного ребенка категорически недопустимыми, некоторые аутисты не переносят близости других людей [1]. Наберитесь терпения. Возьмите в помощники игрушку, с которой ребенок бесконечно манипулирует. Она станет дружеским звеном, поможет мягко войти в личное пространство ребенка. Наступит момент, когда ребенок пойдет на контакт. В разных случаях это произойдет по-разному: ребенок впервые остановит взгляд на вашем лице, протянет Вам свою игрушку, услышит и поймет вашу просьбу, даже выполнит задание и очень постарается при этом!
Описание опыта. Д. приносит в школу мягкую игрушку – собачку, и ни на минуту с ней не расстается: гладит, разговаривает. Одноклассников, учителя он не воспринимает.Во время урока Д. сидит за партой. Но! Он сел не потому, что начался урок и надо сесть, чтобы работать. Д. видит стул, парту и понимает ситуацию. У всех на партах открытые тетради, авторучки. Д. играет с собачкой. На его парте ничего нет - все предметы мешают игре. Д. не реагирует на просьбы и задания. Вначале он долго привыкал к моему присутствию в классе. Теперь я намеревалась вторгнуться в его личное пространство. Представьте состояние аутиста, когда с ним хотят взаимодействовать, а он не хочет! Исследователи, занимающиеся проблемой людей с аутизмом, отмечают затрудненность формирования социальных связей аутиста с другими людьми [1]. В условиях дефицита реального общения, трудностей произвольной деятельности любой предмет, слово, действие могут стать для Вас и ребенка с РАС хорошим подспорьем в установлении социального контакта [2]. На помощь нам с Д. пришла его любимая игрушка. Первый раз я подошла к Диме, не очень близко и, когда он гладил собачку, слегка коснулась её – и сказала вслух: «какая хорошая, добрая собачка». Две недели мы через игрушку общались с Д. Я все дольше задерживалась возле Д., что-то говорила (контролируйте интонацию!), гладила игрушку, т.е. участвовала в игре. Спустя несколько дней я положила на парту открытый учебник и сказала: «Давай покажем собачке, как ты умеешь читать. Ты будешь читать, а собачка слушать». Игрушка оставалась у Д. в руках – я ничего не запрещала, просто добавила в игру книгу. Дима прочитал текст, и собачка моим голосом похвалила Д. В следующий раз, когда Д. прочитал предложенный мною текст, собачка его похвалила и слегка погладила лапкой. Так постепенно я вторгалась через манипуляции с игрушкой в пространство Д. с целью: 1. установить с ним контакт, 2. заставить его выполнять мои задания. Результат – сейчас в тетрадях Д. написаны им самимклассные и домашние работы. Уже не требуется помощь игрушки.Важный момент: Д. разговаривал с игрушкой. Я тоже все проговаривала: за себя, за Д., за собачку. Считается, если аутист не говорит, незачем с ним разговаривать. Обязательно проговаривайте все! Важен тон, тембр Вашего голоса. Пусть Д. не отвечает, но он Вас слышит и, как выяснилось, хорошо понимает.
Некоторые рекомендации по проведению сенсорных игр:
- Если ребенок не включается в игру - не настаивайте! Позже пробуйте снова. Если ребенку понравилась игра, но он остается пассивным, продолжайте игровые действия и комментируйте их. Не ждите от ребенка активности, наблюдайте, радуйтесь минимальному его участию в игре, дозируйте ваше общение. При обучении таких детей необходимы: медленный темп, повторения, терпение.
- Ребенка могут испугать новые действия, которые Вы предлагаете или он начнет их воспроизводить в неадекватной форме. Невозможно предположить, какое впечатление произведет на него данный сенсорный эффект, предлагайте новое постепенно. Следите за реакцией ребенка и при первых признаках протеста прекращайте игру.
- Если ребенку понравилась предложенная игра, потребуется некоторое количество повторений. Аутисту необходимо время, чтобы воспринять новые ощущения. Для ребенка с РАС важна и необходима стереотипная деятельность: она для него гарант стабильности и надежности, защищенности.
- Так как произвольное внимание ребенка неустойчиво, не затягивайте игру-обучение надолго. Сначала Ваши действия будут краткими: ваш совместный урок может длится три минуты. Главная задача на данном этапе - при помощи эмоционального воздействия сохранить логическую структуру и смысл ситуационной игры, - завершить игровое действие результатом.
-Ребенок может отвлечься, начать говорить о чем-то. Обязательно услышьте его. Улыбнитесь, повторите, что он сказал. Ваша ответная реакция станет для ребенка подтверждением, что вы его понимаете и вызовет еще большее доверие к вам.
-Выбирая сюжет игры, отталкивайтесь от предпочтений ребенка [2] и от вашего педагогического чутья. Постарайтесь на основе интереса ребенка так организовать ситуацию обучения, чтобы она позволила ученику с РАС получить знания, усвоить навыки. Помните, что какие-то варианты развития событий ребенок примет, но не с первого раза, а с чем-то не согласится категорически.
Несмотря на то, что технология игрового обучения хорошо изучена, в практике школы она используется недостаточно активно. Поэтому использование игровых технологий в практике обучения детей-аутистов рекомендуется нами как актуальная и важная часть образовательного процесса, обеспечивающая эффективное формирование знаний, умений и навыков. Современные требования к организации игровых ситуаций на уроке с детьми с РАС: добровольное включение ребенка в игру; положительное воздействие игры; игра не должна быть излишне воспитательной и сложной. Ориентация учителя на игру как способ обучения и форму организации деятельности учащихся с РАС сделает его труд успешным. На закономерный и часто задаваемый вопрос, можно ли преодолеть жесткую дефицитарность взаимодействия ребенка-аутиста с окружающими, приспособиться к ней и рассчитывать на успех, наш опыт дает ответ, что такая возможность существует. Ребенок с аутизмом может стать более активным, способным к диалогу, лучше адаптироваться в социуме при условии, что взрослый сумеет найти параметры контакта, который будет доступным и желанным для ребенка.
Список использованной литературы
1. Гилберт К., Питерс Т. Аутизм: медицинские и педагогические аспекты.
М.: ВЛАДОС, 2002г.
2. Гринспен С., Уидер С. На «ты» с аутизмом.
М.: Изд-во «Теревинф», 2016г.
3. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей.